文化的概念
毋庸置疑，学校是一个传播文化的场所。因此，自学校产生以来，它就与文化结下不解之缘。但是，从这一意义上所讲的文化主要是作为学校教育内容的文化。从学校管理研究的角度来看，学校本身就是一个文化载体，学校管理过程实际上是一个学校文化的形成。维护与发展的过程。
“文化”大概是世界上产生歧义最多的概念之一。早在1952年，美国学者克卢伯和克拉克洪就曾搜集当时能够搜集到的164种不同的文化定义，并加以深人分析。时至今日，人们对于文化的不同解释更是汗牛充栋。
最早的文化定义是英国学者泰勒于1871年在其所著《原始文化》中提出来的，泰勒认为：文化“是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其他一切能力和习惯。”泰勒的文化定义在文化学研究历史上曾起过重要作用，但它本身也存在着偏颇之处，例如它本身的描述性，以及在列举构成文化的诸要素时并没有把十分重要的物质文化涵盖其中。这以后，人们对文化概念做出各种各样的解释。克卢伯和克拉克洪在分析了众多文化概念之后，认为：“文化是指借助符号获得有关交流的各种明确的和模糊的行为模式，它构成了人类群体的各项成果，包括物化的成就；文化的基本核心是传统（即经过历史的演变和选择而保留下来的）观念，尤其是附属于观念的价值；文化系统一方面是行为产品，另一方面又是构成远期行为的必要条件。”‘文化”一词，源于拉丁文“cultura”，后者又是由“cultus”演化而来的，两个词都与耕作、培养、教育、敬神等活动有关。也就是说，从文化一词的同源学意义来看，含有人类物质活动与精神活动两方面的内涵。在这个意义上讲，“文化”与“自然”相对，是人类物质生产与精神生产活动及其产品的总和。有的研究者把文化限于人类的精神生产领域，实际上，在物质生产领域，物质生产方式等具有很强的社会性，亦同样带有深刻的文化特征，是人类文化的重要方面。
由于对文化概念的不同理解，人们对文化的构成要素的认识也不尽一致。这里仅依据两种可资参照的框架进行分析。我国学者司马云杰依据马克思、恩格斯关于历史科学可以从自然史与人类史两方面进行考察的学说，认为文化包括自然史领域产生的文化（第一类文化）和人类史领域产生的文化（第二类文化）两大类，其中，第一类文化又包括智能文化（科学、技术、知识等）与物质文化（房屋、器皿、机械等）两类，第二类文化则包括规范文化（社会组织、制度、政治和法律形式、伦理、道德、风俗、习惯、语言、教育等）与精神文化（宗教、信仰、审美意识、文学、艺术等）两类。日本筑波大学的教育研究者依据两维的分类标准，认为文化主要由行为一作用体系、价值一规范体系、语言一符号体系、信仰一观念体系、知识一技术体系构成。相比之下，日本学者的这一分析舍弃了司马云杰分类中的物质文化层面。但对除物质文化以外的其他文化构成要素的分析却较为具体和详细，具有一定的合理性。这些解释，都有助于我们认识和分析文化内涵的丰富性。
由此可见，“文化”概念兼有“物质”与“精神”、“有形”与“无形”。“静态”与“动态”等多重属性，物质文化往往与各种各样具体的人工制品有关，精神文化则指人的思想、观念、行为模式、价值等。有时，精神文化需要通过一定的物质载体来表现；物质文化是有型的，精神文化既有无形的思想、意识等观念形态的东西，有时也包括那些体现精神文化的有形的实体。诸多文化都以静态的形式呈现出来，但人的思想意识是不断发展的，特别是当我们将人类的社会行为纳人到文化范畴以后，更增进了文化的动态性。文化的发展是一个不断选择、不断积累的过程，文化是区别不同社会以及不同社会组织的主要特征。
校园文化的涵义
自从20世纪80年代，“思想文化热”在我国空前繁荣以来，我国学者从不同视角、不同侧面、不同层次，对校园文化概念作了种种界定，出现了“社区说”、“氛围说”、“补充说”、“教育说”、“启蒙说”等等不同观念，这些校园文化说，受我国独特的政治经济文化背景的影响，与西方学者所研究的“学校文化”在内涵上有着较大差异。
简而言之，学校文化是一个内涵较为丰富的概念，既包括隐含在学校教育教学现象背后的意识、价值、态度，是观念形态的东西，也包括能够体现这些观念的现象与活动。尽管有的学者所使用的“校园文化”概念几乎是“学校文化”概念的同义语但是在大多数情况下，人们使用“校园文化”一语的内涵要窄得多，往往指反映学校价值的外在的现象，有时甚至变为学校校园环境的代名词，而且，人们通常将“校园文化”与“建设”两字联起来使用，从而使校园文化又体现为“活动”的性质。这里，我们所说的校园文化在内涵上要宽泛一些，与学校文化内涵是一致的。
早在1932年，美国学者华勒在其所著《教学社会学》一书中就提出了“学校文化”一词。华勒给“学校文化”下的定义是：“学校中形成的特别的文化。”我国台湾学者林清江在其《教育社会学新论》中把“学校文化”定义为：“学校中各组成分子所构成的价值及行为体系。”我国学者朱颜杰认为：“所谓学校文化，是指一所学校内部所形成的为其成员共同遵循并得到同化的价值观体系、行为准则和共同的作风的总和。”我国学者安文铸则使用了“校园文化”概念，强调学校文化的“校园”地域特性，认为“中小学校园文化是指以中小学校园为地理环境圈，以社会文化为背景，以学校管理者和全体师生员工组成的校园人为主体，在学校教育、学习、生活、管理过程中的活动方式和活动结果。这种方式和结果以具有校园特色的物质形式和精神形式为其外部表现并影响和制约着校园人的活动与校园人的发展。”并认为：“这一界定反映了文化的普遍存在性、全面包容性、主客体统一性、动态发展性，特别是揭示了校园文化的本质意义在于影响和制约校园人的发展。”
综合以上种种定义，我们认为：校园文化指的是：学校在长期的教育实践和与各种环境要素的互动过程中创造和积淀下来并为其成员认同和共同遵循的信念、价值、假设、态度、期望、故事、轶事等价值观念体系，制度、程序、仪式、准则、纪律、气氛、教与学的行为方式等行为规范体系，以及学校布局、校园环境、校舍建设、设施设备、符号、标志物等物质风貌体系。校园文化是各种文化要素的相互整合的产物，是一学校区别于其他学校的重要特征。
从不同角度给校园文化定义，校园文化就有不同的构成要素。
校园文化有主流文化与亚文化之分。所谓主流文化，指的是为大多数组织成员所共同抱持的核心价值观，在规模较大的学校组织中，与主流文化同时并存为一部分成员所拥有的文化便是亚文化。我们在这里所谈的校园文化是针对主流文化而言的。
我国台湾学者林清江认为，校园文化包括以下六个方面：
教师文化
教师是学校组织体系中的领导者，其价值观念及行为方式对学校文化影响甚大。教师文化呈现三种相互对立的形态，分别是学术中心（长于研究拙于教学）与教学中心（重视教学忽视科研）的对立；专业取向（将教师工作看作是自己一生的专业追求）与职业取向（将教师工作仅仅视为谋生的职业）的对立；教学者与学习者的对立。哈格里弗斯则认为，教师文化有四种不同的形态，即个人的文化：教师彼此隔离，其主要精力用于处理自己课堂事务；分化的文化：教师的工作彼此分立，有时会因为权力与资源而相互竞争；合作的文化：这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上；人为的合作文化：教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣（这些意图与兴趣往往是在其他地方形成的）进行“合作”。个人的文化与分化的文化是学校中较为常见的教师文化；人为的合作文化则给人以合作的假象；唯合作的文化既有助于教师的专业发展，也有利于学校文化的整体发展，是一种理想形态的文化。
学生文化
学生是学校教育的对象，学生的价值及行为不仅受社会文化的影响，而且，由于学生正处于身心发展的特殊阶段，学生文化具有独特的特征与性质；学生在班级和学校的生活或活动中，同辈团体相互影响，共同形成特殊的价值与行为，并成为学校文化的重要方面。
行政人员文化
学校行政人员文化具有潜在文化和非显著文化的性质，一般说来，行政人员的潜在文化与学校主流文化部分相符，有些行政人员对学生的态度或关系，与教师的专业态度或关系不同，因而产生不利于学生发展的影响。因此，学校行政人员文化对于学校事务的解决、对于学生的发展等都会产生深刻的影响。
社区文化
学校所处的社区的文化是学校的外部环境，对学校发展影响甚大，它主要通过两种途径来影响学校教育：一是社区环境影响学生思想与行为；二是社区环境直接影响学校教育教学活动与措施。
学校物质文化
学校所处的物质环境、校地大小、建筑设备、庭园布置等，都属于学校物质文化的范围，也是构成整体校园文化的重要因素。学校物质文化对学生的心理发展、价值观念与态度、学习方式等都会产生很大影响，学校的文化传统往往可以藉学校物质文化予以保存与传递。
学校制度文化
学校中的传统、仪式、规章与制度，都是学校的文化规范。在学校生活中，学校的文化传统不论合理与否，都会通过学生的同辈团体、班级、年级等代代相传；学校在学习、运动与生活方面的仪式是学校文化的象征，对学生的学习与发展有着深刻影响；相比之下，学校规章制度比学校仪式更具强制性，适宜的学术传统及教育期望，均已融入学校的各种规章之中，成为约束学生行为的规范体系。
还有的学者认为校园文化包括以下五个方面：
（1）成就目标与成就意识。学校要有符合时代特征、又有个性特点的成就目标。根据各个学校条件，目标大小及水平高低会有所区别，但是否具有进取、革新精神则是重要的文化标识。同时，学校是否鼓励成员的成就意识，工作气氛是否以教育和学术研究为重心，以及日常活动中是否培养勤奋、严谨的作风等等，都是校园文化的基本内容。
（2）成员对学校目标的认同程度及由此所体现的组织凝聚力。包括师生员工与组织目标保持一致的程度，承认学校团体利益高于个人利益、愿为学校发展付出努力与代价的程度。这一指标的直接感性体现是学校员工与领导之间的相互关系。
（3）对人的关注。管理者普遍对人的本性抱有一种什么样的哲学观；教师普遍具有什么样的学生观；是否尊重每个人的人格，对所有人都公正无私，一视同仁；是否对有缺点的人抱有宽容、帮助的态度；是否真正认可师生员工的主动精神、尊重他们的民主权利。
（4）对控制的态度与操作。控制是用于监督和约束学生与教职工行为使之符合规定要求的管理行为，控制在不同的组织、任务和对象面前是有不同要求的。控制的文化冲突表现在如何处理执行制度与关怀人、尊重人、促进人的发展的关系上。
（5）学校与社会环境的关系。学校是否勇于承担应负的社会责任，将公众利益放在首位；是否具有开放的态度，有远见地适应环境变化，不断对自己进行革新。
这二项研究就是从不同层面、不同角度对校园文化的内涵作的阐述，就阐述的每一方面内容，对校园文化的构成均有十分重要的意义，可以给学校管理者管理日常工作以借鉴。
由于众人对校园文化的定义是从不同层面、不同角度、不同侧面来阐述的，由此，反映出校园文化的性质也迥然各异，这里结合我国中小学校园文化发展的实际情况，论述一下校园文化的性质。
校园文化的亚文化性
作为社会子系统的学校无时无刻不处于社会政治经济文化的影响之下，社会政治、经济、文化领域的任何变革都会迅速地反映到学校文化中来，同时，学校文化也在不断地批判、选择、接受、传递社会的主流文化，因此，学校文化与社会的主流文化密切相关，与社会主流文化相比，学校文化处于亚文化的地位，学校文化反映了社会主流文化的基本精神。此外，学校组织的特殊目的和功能及其成员构成的特殊性都显现出校园文化与社会文化迥然不同的特点。校园文化的这种特殊性表现在两个层面：一方面，由于学校教育是为未来社会培养人才，校园文化不可能认同现存的全部社会文化，而必须依据学校教育自身的原则对社会文化做出选择；另一方面，学生是校园文化形成与发展过程中的重要群体，作为成长发展中的年轻一代，他们所形成的文化往往具有鲜明的特点，例如它的时尚性、超前性等等，这些都不同于成人文化。
学校组织文化的综合性
我国台湾学者林清江认为：校园文化包括教师文化、学生文化、行政人员文化、社区文化、学校物质文化、学校制度文化等诸多层面，从某种意义上讲，校园文化是这些文化构成要素的综合和融合。从文化的主体来看，校园文化主要包含三个层面，即社区文化、教师文化（含行政人员的文化）和学生文化。学校的社区文化来自于学校之外，传递着社会的价值与观念，学校的传统、教学内容及行政管理无不深受国家和社区价值观与文化模式的影响；学校的教师文化在一定程度上是社会主流文化的代表，同时也是学校传统以及学校所倡导的主流文化的代表；学校的学生来自于不同的社会阶层与群体，具有不同的文化背景，因此，学生文化本身在一定程度上就是各种文化的交融。校园文化不是单一类型的，并非所有师生都信守同一价值观念或在同一活动中表现同样行为方式。校园文化的这种综合性也决定了它的多样性，在学校组织中，既有为大多数人所遵循的“主流文化”，同时也存在为少数人所拥有的“非主流文化”，虽然我们所谈论的校园文化，一般是指校园文化中的主流文化，但是，非主流文化的作用和影响也不可忽视。
校园文化的整合性
校园文化的整合性是从校园文化形成与发展的动态过程来看待校园文化，校园文化所表现出的综合性，即校园文化的形成与发展过程是教师文化与学生之间的冲突与和谐、对立与统一的过程。教师群体与学生群体是学校中的两大主要成员，但两者在价值观念、行为模式以至内在的期望等方面都有着不小的距离，因此，学校中的文化冲突现象十分普遍。美国学者华勒在分析这种对立的现象时指出：“权威操在教师手中，教师永远胜利。事实上，教师必须获胜，否则无法继续担任教师。”他指出，教师可以合理而适当地运用权威使文化冲突变为文化整合，但是，每一次文化整合之后，新的文化冲突又会发生，教师仍须运用其权威，实现进一步的整合。由此，校园文化就是这样一个不断地冲突与整合的过程，而正是在这样一个不断的冲突与整合过程中，校园文化发挥着对年轻一代的教育功能。
校园文化的合目的性
尽管校园文化客观上受到社会文化的影响，但学校的领导人和广大教师总是有意识地维护和改造着校园文化，使之反映学校教育的理想与办学目标，体现出校园文化的合目的性。仔细研究校园文化的构成，我们会发现，校园文化由两部分构成，一是自然形成的文化，这类文化既有积极因素也有消极因素；二是学校领导者与广大教师有意识有目的地努力形成的文化。换言之，学校的教育者总是努力发挥校园文化中的积极因素的作用，而尽量消除那些消极因素之于年轻一代的影响，从而使学校组织成为一个理想的文化环境。此外，当学校教育的理念发生变化时，学校教育者也总是有意识地改造学校文化，使之符合先进的教育理想，进而言之，倘若学校文化失去了合目的性这一特点，学校组织的教育功能也会随之丧失殆尽。
总之，校园文化作为一种社会组织文化，它总是选择和吸收社会组织文化，特别是其中的有价值的成分，并根据一定的原则，加以合目的性的改造，吸取其精华，剔除其糟粕，并通过学校教育教学活动和管理活动，不断加以融合，形成具有自身特色的组织文化。
勿庸置疑，校园文化对于学校组织及其组织成员的发展，有着十分重大的意义，但许多研究人员在探讨校园文化的功能时，却往往只关注校园文化的积极功能，我们这里把它称为正向功能，却忽视其消极功能，我们叫它负向功能，实际上，在任何一个组织当中，组织文化的这两种功能都不可避免地存在着。
校园文化的正向功能
台湾学者陈慧芬在研究组织文化的功能时注意到，组织文化具有促进系统的稳定、提供意义的理解、增进成员的认同、划定组织的界限、作为控制的机制、激发成员的投注、提升组织的表现等功能。美国管理学家罗宾斯则认为，组织文化在组织中扮演着厘清界线的角色，使组织不同于其他组织；组织文化可以增强组织成员的组织认同感、自豪感；组织文化具有凝聚功能，可以提高组织系统的稳定性；此外，组织文化还发挥着澄清疑惑与组织控制工具的作用，并有一套虽然没有明文规定但为每一位员工认同并遵守的游戏规则，起着规范员工行为的作用。美国学者舍恩认为，对学校校园文化的研究，应从组织本身与组织成员两个方面来考虑，就前者而言，组织文化为组织提供了共同的意识形态、信仰、观念体系甚至是共同的语言，增进组织沟通，化解冲突和矛盾，整合各种组织要素，提高组织效能，达成组织目标，提高组织适应环境持续发展的能力，组织文化也因此而将某一组织与其他组织区别开来；就后者而言，组织文化有助于增进成员之于组织的认同感，提高向心力和凝聚力，增进员工的荣誉感，降低员工焦虑等等。
具体来说，校园文化的正向功能可分解为七个方面功能：
（1）教育功能。校园文化的教育功能与下面将要提到的另一正向功能——规范功能差别不是很大，只不过二者的视角有些不同罢了。学校是培育人才的场所，学校中的各种教育教学活动与管理活动，无不要围绕学校的教育目标展开。无论是校内的各种媒体（包括报刊、广播、电视、电影、黑板报、网络）、场馆（图书馆、科学馆、体育馆等）、教学设备，还是良好的校风、校貌，各种规范、规章，以及悠久的学校历史传统和独特的办学风格，都以其蕴涵的文化力量潜移默化地影响着、教育着身处其中的学生，从而使校园文化的教育功能展现出来。此外，学校中优美的校园环境、良好的师生关系、民主的管理氛围、丰富多彩健康向上的社团活动，无一不给人以身心愉悦之感，长期置身于这样的文化氛围之中，易形成积极、乐观、向上的价值观和生活态度。
（2）导向功能。校园文化是社会文化系统中的亚文化，它同时又是学校领导者和教育者有意安排和引导其发展方向的文化。因此，学校在一定程度上反映和折射出社会文化的主体导向，并对学校组织发展以及青少年学生的身心发展起着一定的导向作用。学校管理者通过各种文化活动，把师生员工引导到实现学校目标所确定的方向上来，使之在确定的目标下从事教育、教学和管理活动。当学校的发展目标为师生员工所吸引、接受和认同，就会焕发出极大的工作和学习热情，就会在潜移默化的氛围中形成共同的价值观念，产生一种信念和力量向着既定的目标去努力。
（3）凝聚功能。校园文化为成员提供了进一步理解、认同学校组织的载体。从根本上讲，组织文化是一种意义理解的框架，使成员了解组织的历史传统、精神、目标，组织文化也反映成员在认知、情感等方面的共识，满足成员的组织归属感。在共同的组织文化影响下，组织成员拥有共同的价值观念、工作作风和行为方式，增进成员对组织的认同感，成员之间的认同感也会得到加强，感情会更为融洽，从而减少或化解组织矛盾与冲突，同心同德，步调一致，共同为实现学校组织目标而努力。因此，校园文化为组织成员提供共同的知觉、思考、理解的模式，是组织整合与成员沟通的重要基础，是联系和协调学校所有成员思想与行为的纽带，具有较强的凝聚作用。在学校管理实践中，当一种观念被教职工认同后，就会以一种“润物细无声”的方式来沟通人们的思想，产生对学校目标的认同感，从而形成一股强大的凝聚力量，并由此产生巨大的整体效应。
（4）激励功能。校园文化是一种内化的规范的力量，组织成员对学校组织文化的理解、认同他们所信奉的价值以及蕴藏于内心的无意识的假设等等，都可能激发、驱使组织成员对学校组织的生存与发展、对学校教育事业的改革与发展等，投入极大的热情与关注，从而不计个人利害得失，以积极的态度和热诚投身到学校工作之中。
（5）规范功能。校园文化的规范功能一方面体现在组织建设上，另一方面体现在学校组织成员的行为规范上。就前者而言，校园文化为学校教育教学工作和学校管理工作的开展提供了活动的框架。学校在进行组织结构设计、制定和实施组织规章制度、解决组织冲突与矛盾的过程中，都离不开对学校校园文化所蕴含的意义与价值的理解，学校的各种制度与规范都会与学校的主流文化保持一致。就组织文化对于组织成员的行为规范而言，在学校组织运行过程中，学校校园文化为学校成员提供了某些思想与行为的规范与标准，组织成员也能感受到身为组织一员应履行的组织角色，如果自己的言行举止符合组织文化的要求，则较易被组织接纳，反之，往往会被边缘化，甚至被淘汰。校园文化中蕴含的道德与规范，会使成员感受到一种无形的心理压力，人们为了取得心理平衡而自觉地服从团体规范，从而形成良好的行为习惯，从而形成心理相容、和皆有序的组织氛围。这里，我们看到，校园文化的规范与约束作用往往表现为成员的自觉行为，而非组织强迫，而学校规章制度、政策法规等的规范作用则具有强制性质，两者有着很大的差别。当前，许多学校管理者注意到校园文化是强化学校组织控制与管理，提高组织效能的有效手段，所强调的也正是这种“柔性管理”。
（6）标识功能。校园文化是学校组织区别于其他组织的界限。校园文化使学校呈现某种独特的氛围，使学校与其他社会组织甚至其他学校区别开来。不仅如此，学校组织成员，如教师和学生，长期受到校园文化潜移默化的影响和熏陶，对校园文化所蕴含的意义与价值有较深入的理解与体会，也会表现出某种特有的气质，从而与其他组织成员区别开来。至于学校校训、旗帜、口号甚至校服、建筑等蕴含校园文化价值的文化资源，更是学校组织十分显明的标识物。
（7）稳定功能。校园文化是学校共有的价值与意义体系，在学校系统的运作与发展过程中，往往成为组织团结与稳定的重要力量，使学校组织能够面对并解决来自学校内部与外部的种种环境挑战，使学校组织免于混乱与动荡，也减轻学校组织成员面临各种不确定因素而产生的焦虑，确保基本的组织安全与保障。
校园文化的负向功能
虽然校园文化的正向功能比较容易引起人们的关注，但校园文化不可避免的负向功能有时候所起的作用也很大，因此，应该引起人们的关注。我们可以从多种角度来认识组织文化的负向功能，例如，矛盾与冲突尖锐的组织文化，必然带来组织整合、行政运作方面的困难，并导致组织效能的低下。学校组织的保守性，决定了学校组织文化强调稳定、平凡、规范的一面，这往往使学校陷于封闭、呆板、排斥创新与改革；而形式主义盛行的组织文化具有反求真、不务实、反科学的负面功能；权威主义的组织文化具有反民主、反专业的负面功能；落后的组织文化具有反革新、反适应等负面功能，影响学校组织适应环境持续发展的能力；功利主义的组织文化则追求实惠，具有反教育、反理想、反价值的负面功能等等。这些例子似乎有些极端，通常情况下，学校校园文化的负向功能往往会在下列情况下表现出来：
（1）主流文化与亚文化的矛盾与冲突，导致组织整合困难。每一社会组织都存在许多的亚文化，而且，这些亚文化往往与主流文化之间、亚文化与亚文化之间都在一定程度上存在着矛盾与冲突，所以，人们称学校中的亚文化为“冲突的亚文化”。在学校组织中，一旦学校的主流文化与亚文化产生冲突，就会给组织整合带来诸多困难，并导致组织效能的下降。因此，在学校组织中，积极培育一个强有力的主流文化，是十分必要的，只有当学校的主流文化为成员所理解、接受、认同并内化为内在价值，才能避免亚文化与主流文化的尖锐冲突，甚至亚文化凌驾于主流文化之上的危机。
（2）校园文化的保守性成为学校组织的变革的障碍。从根本上讲，校园文化是一种保守性的文化，学校总是将人类文明积淀下来的既成文化成果传递给年青一代；学校教育的性质决定了学校教育过程往往是一个文化积累的过程，而不是一个文化创新的过程；学校教育（文化影响）的成果往往具有长期性、滞后性的特点，这些都决定了校园文化所不可避免地具有的保守性质。我们可以从多种角度来认识学校文化阻碍学校组织变革所表现出的负向功能。首先，校园文化促进了学校组织的稳定与安全，但是，当学校组织面临外界环境挑战，需要进行变革时，校园文化往往会表现出一种安于现状的惯性或惰性，使得学校组织无法做出即时的反应，顺应环境的变迁，适时扭转劣势或创造先机。其次，学校校园文化促进成员对组织的认同，在思想与行动上达成共识，有利于培育员工对学校组织的忠诚。但是，这也有可能使学校组织成员产生依赖情结，陷入不切实际的陶醉与乐观，而当学校组织面临困难与挑战时，则容易形成群体的逃避情绪。第三，校园文化对学校成员的思想与行为具有一定的规范与控制作用，这有助于维护和巩固学校组织系统。但是，这也往往会使学校组织排斥各种新观念的影响，减少组织变革与发展的机会。第四，在特殊的情况下，如果学校校园文化与学校组织目标发生偏差，并且为多数组织成员所认同，学校校园文化就会引致错误的组织发展方向，非但不利于组织目标的认同，反而会妨害组织目标的达成以及组织的持续发展，这种文化影响越大，学校组织所蒙受的损害越多。此外，对于一些办学历史悠久的老学校而言，学校传统的文化积淀甚厚，往往为学校领导者与广大员工视为学校发展过程中的精神财富。但是，这种精神财富也使之成为学校变革与创新的障碍，使学校组织运作僵化，不能应时代变迁而进行变革。
总之，校园文化在组织的稳定与发展、组织效能的提升、成员的归属、认同与沟通等诸多方面都发生着重要影响；校园文化也存在着阻碍组织变革、主流文化与亚文化矛盾与冲突等负向功能。学校管理者要做的是重视校园文化建设，注重发挥校园文化的正向功能，最大限度避免或克服各种负向功能，立足当前，放眼未来，勇于创新，大胆实践，在改革中大力加强校园文化建设，使之更好地为学校教育教学服务。
互动性
校园文化是学校教师与学生共同创造的。这里教师的作用，学校领导的作用，即教师的教师作用是关键。领导者的办学理念、办学意识和行为对师生员工的影响不可低估，对校园文化建设的作用是巨大的。
渗透性
校园文化，象和熙的春风一样，漂散在校园的各个角落，渗透在教师、学生、员工的观念、言行、举止之中，渗透在他们的教学、科研、读书、做事的态度和情感中。
传承性
校风、教风、学风、学术传统、思维方式的形成，不是一代人，而是几代人或数代人自觉不自觉地缔造的，而且代代相传，相沿成习。似乎有一种遗传因子。任何一种校园文化，一经形成之后，必然传承下去，不因时代、社会制度不同而消失，当然会有所损益。然而其精神实质却是永续的，永生的。
校园文化是学校所具有特定的精神环境和文化气氛，它包括校园建筑设计、校园景观、绿化美化这种物化形态的内容，也包括学校的传统、校风、学风、人际关系、集体舆论、心理氛围以及学校的各种规章制度和学校成员在共同活动交往中形成的非明文规范的行为准则。健康的校园文化，可以陶冶学生的情操、启迪学生心智，促进学生的全面发展。
校园文化是学校本身形成和发展的物质文化和精神文化的总和。由于学校是教育人、培养人的社区，因而校园文化一般取其精神文化之含义。即学校共同成员在学校发展过程中，逐步形成的包括学校最高目标、价值观、校风、传统习惯、行为规范和规章制度在内的精神总和。校园文化对于提高师生员工的凝聚力，培养良好的校风，培育“四有”新人都具有重要的意义。
学校没有了千万个朝气蓬勃的学生，无论多么英明的领导团体多么扎实的硬件设施多么雄厚的师资队伍都不可能使得一个学校的校园拥有强大的生命力。而特定到校园文化特别是大学校园文化，同样的思路，大学生特有的思想观念、心理素质、价值取向和思维方式等是校园文化的核心，其本质是一种人文环境和文化氛围。在这种由大学生自己为主体营造的人文环境和文化氛围中，有校园特色的人际关系、生活方式以及由大学生参与的报刊、讲座、社团及其他科学文化体育活动和各类文化设施会作为校园文化的主要特征充盈着大学校园的各方面建设，从而使得大学校园更富有生机和活力。
校园文化活动是自发的，也是自觉的，是受社会生活影响也受自我心灵主宰的，是无处不在的，是充满现代意识的，也是反映大学生复杂心态的；是心灵的自然流露，也是充满创造力的；是受着时代文化潮流影响的，也是苦乐兼备的。人生与社会、理想与追求、情与爱，都会在校园文化中表现出来。扰人心怀，催人思索，引人前行或诱人堕落。
校园文化在当今高等教育中应该发挥重要的作用，校园文化是常新的，但是是能够保持永恒魅力的，是能够唤起青年一代心灵的，是能够激发青年学生激情，是能够唤起青年一代高尚的、独立的人格追求和高尚的道德追求。比如校园的时代性活动等。
当代校园文化建设进入了网络环境，应运而生的各种网络社团，校园文化宣传站从软件上提升了校园文化的内涵。
校园文化建设的宗旨，一句话就是有助于培养德才兼备的人才即体魄健全，身心健康的社会主义建设者。学校是培养人才的园地，在这里我们的一切教学工作，一切科研工作，一切师生参与的活动，都应以学生的健康成长，成为有用人才为中心。就此而言，可以说学校的一切都是为了学生。
校园文化建设的任务，就是贯彻党的教育方针，培养社会主义建设者。在这里，首要的是培养学生成为良好的“四有”公民，即有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
校园文化在当今高等教育中应该发挥重要的作用，校园文化是常新的，但是是能够保持永恒魅力的，是能够唤起青年一代心灵的，是能够激发青年学生激情，是能够唤起青年一代高尚的、独立的人格追求和高尚的道德追求。比如校园的时代性活动等。
校园文化是一种氛围、一种精神
校园文化是学校发展的灵魂，是凝聚人心、展示学校形象、提高学校文明程度的重要体现。校园文化对学生的人生观、价值观产生着潜移默化的深远影响，而这种影响往往是任何课程所无法比拟的。健康、向上、丰富的校园文化对学生的品性形成具有渗透性、持久性和选择性，对于提高学生的人文道德素养，拓宽同学们的视野，培养跨世纪人才具有深远意义。
校园文化建设可以极大提升学校的文化品位
古人云，“近朱者赤，近墨者黑。”学校的校容校貌，表现出一个学校整体精神的价值取向，是具有引导功能的教育资源。校园文化作为一种环境教育力量，对学生的健康成长有着巨大的影响。校园文化建设的终极目标就在于创建一种氛围，以陶冶学生的情操，构筑健康的人格，全面提高学生素质。
校园文化是一所学校综合实力的反映
校园文化建设包括学院物质文化建设、精神文化建设和制度文化建设，这三个方面建设的全面、协调的发展，将为学校树立起完整的文化形象。校园文化是一所学校综合实力的反映，校园文化的核心竞争力主要表现在文化的凝聚力和创造力，优秀的校园文化能赋予师生独立的人格、独立的精神，激励师生不断反思、不断超越。所以，校园文化建设是学校发展的重要保证。
学校精神文化的内涵
学校精神文化是一所学校在长期的教育实践过程中所创造和积淀下来的并为其师生员工所认同和遵循的文化传统、价值观念、道德情感、思维方式、心理情趣、人生态度及政治观念等。从心理学视野出发，学校精神就是学校群体在长期的教育、教学实践中积淀下来的共同的心理和行为中体现出来的群体心理定势和心理特征。学校精神是学校文化的内核和灵魂，是学校整体精神面貌的体现，是学校生存和发展的原动力，是学校成熟和内涵发展的反映。研究表明，创建良好的学校精神文化是提高学校整体办学水平和教学质量的重要途径。
学校精神文化是学校校园文化的重要组成部分，是校园文化中最深层的决定整个校园文化各方面的因子，是学校整体精神状态的体现。但究竟什么是学校精神文化？又怎样来看待和理解学校精神文化呢？我们认为，学校精神文化是一所学校在长期的教育实践过程中所创造和积淀下来的并为其师生员工所认同和遵循的文化传统、价值观念、道德情感、思维方式、心理情趣、人生态度及政治观念等。
学校精神文化的特征
我们可以从学校精神文化的性质、存在形态以及形成与发展的动态历程等不同角度来把握、认识和理解学校精神文化。
（1）先进性。
与其他社会文化相比，学校精神文化往往更能体现社会主流文化所代表的民主、科学、理性的价值规范，表现出与时俱进的时代特征，进而成为社会主流价值与时代精神的代表。由于学校的文化主体主要是青少年，因而使得学校精神往往表现为面向未来，既立足现实而又高于现实，不断追求新的理想，有时，还会表现出一种时尚性。此外，学校精神文化的先进性还表现在学校文化不仅反映时代精神，在某些历史条件下，还起着引导、推动社会文化，成为新时代文化的先行者。
（2）稳定性。
虽然学校精神文化在不同的办学历史时期都会吸收各种社会文化与时代精神，表现出与时俱进的时代特征。但是，从根本上讲，学校精神文化是学校在长期的教育变革实践中逐步发展不断累积而形成的，凝聚了学校文化传统的精华，并为学校及其成员引为自豪，具有一定的传承性与稳定性。此外，学校精神文化一旦形成，便成为学校广大师生员工认同的理想与行为准则，成为学校以及学校各类人群的精神支柱和参与学校生活的强大动力，形成一个富有教育意义的外部教育环境，使人们持续不断地受到潜移默化的教育影响，从而使人们的思想、意识与行为可以在一定程度上保持稳定与统一，使学校精神文化在一个较长的时期内得到维系、巩固与持续发展。
（3）独特性。
学校精神具有特定的个性特征，是一所学校的校园精神文化区别于另一所学校的校园精神文化的根本所在。各级各类学校的学校精神都有其共同之处，如求是精神、求真精神等。但由于不同学校间历史传统、具体工作的指导思想、学校所在社区文化环境等方面因素的差异，就会使生活于不同学校的师生员工在思维方式、行为方式等方面有所不同，从而形成区别于其他学校的文化传统。
（4）内隐性。
学校精神文化作为校园文化的灵魂，深深根植于学校文化的每个层面，根植于学校中各类人员的思想意识，并对个体的态度、价值、情感以及思想意识等持续不断地发挥着潜移默化的影响作用。外观上表现为学校的教育理念、校风、教风、学风等。从某种意义上讲，精神文化的这种内隐性使得它比制度文化更易于被广大师生员工所接纳。
（5）弥散性。
学校精神文化体现和贯穿于学校组织的物质文化与制度文化之中，弥漫于校园生活的各个层面。这种看似无形但却无处不在的精神文化，具有强大的影响、渗透与熏陶功能，处于成长与发展过程之中的青少年学生，置身于校园生活之中，毋用接受繁琐说教，便会自然而然地感悟到学校文化对自己心灵的净化与情感的熏陶。
学校精神文化是在学校文化传统基础上，通过学校文化主体长期的教育教学实践活动，经过反复的积淀、选择、提炼、发展，为学校及广大师生一致认同的主体精神文化。学校精神文化的内涵十分丰富，既包括学校的教育理念、学校成员的世界观、人生观、价值观、道德观等意识形态观念，也包括学校成员的思维方式、情感模式等等。学校精神也是学校精神风貌、个性特征、社会魅力的高度表现，并内化为学校成员的思想观念和行为准则，从而形成和决定了学校校园文化在思想、感情、信念和观念等方面的价值取向的一致性，教育和塑造着学校成员的心理、性格和自我意识。
学校精神文化的基本内容
学校精神文化是在学校文化传统基础上，通过学校文化主体长期的教育教学实践活动，经过反复的积淀、选择、提炼、发展，为学校及广大师生一致认同的主体精神文化。学校精神文化的内涵十分丰富，既包括学校的教育理念、学校成员的世界观、人生观、价值观、道德观等意识形态观念，也包括学校成员的思维方式、情感模式等等。
学校精神也是学校精神风貌、个性特征、社会魁力的高度表现，并内化为学校成员的思想观念和行为准则，从而形成和决定了学校组织文化在思想、感情、信念和观念等方面的价值取向的一致性，教育和塑造着学校成员的心理、性格和自我意识。学校精神文化影响和决定着一所学校的精神面貌。历史上，蔡元培先生在北京大学倡导“提倡新学、思想自由、兼容并蓄”的办学精神，孙中山先生为中山大学题写的“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的校训，陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”、“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的教育理想以及在晓庄师范的办学实践，都从不同的方面开风气之先，凸现了独具特色的学校精神。
现代学校精神应与时代精神和谐统一。我们所面临的知识经济社会使我们步人了一个全新的、伟大的时代，它不仅是一场科学技术的革命，更是一场思想意识的革命，一场社会革命，一场社会生活方式的革命。它使得人们从重视物质价值转向重视知识价值，使人们真正看到了知识在经济增长中的重大作用；它促使人们对“什么知识最有价值”这一经典命题进行反思，传统的科学技术知识在经济发展中的作用已被高新技术知识的作用所取代；它不仅要求人们从根本上革除“知识无用论”、“读书无用论”的错误观念，不仅要求人们在政治学、社会学的意义上倡导“尊重知识、尊重人才”，不仅要求人们在一般意义上从“人力资本”的意义上（如20世纪60年代西方学者所倡导的那样）来认识个人的教育投资收益与国家和社会的教育投资收益，更是从知识价值在社会生产、社会服务中的日益重要的作用，知识价值从根本上引起社会价值、社会规范乃至社会结构的革命性变化等角度，来重新认识知识与教育的价值与作用。这就是：知识经济对“智力资本”的热切呼唤。“智力资本”概念的确反映了知识经济时代对知识与人的智能的呼唤，反映了社会对知识与人的智能的经济价值的广泛承认。人们已强烈地感受到根植于科学技术发展与社会经济生活的变革而又弥散于从社会思想到社会改革实践之中的时代精神，这种时代精神正时时刻刻地改变着我们这个时代的每一个人。这种时代精神的特征至少体现在以下几个方面：
（1）快速的变化。时代变化的节奏加快，社会变化的幅度与强度增强，社会结构性变化的周期缩短，打破了原有平稳缓慢的发展格局。这种时代精神要求人们立足变革，用发展的眼光，用未来时代的要求来看待今天的社会及其变化。
（2）多元的格局。世界和社会由于急剧的发展变化而变得多元、多彩，单一、平衡的局面被打破，不确定性和选择性俱增，成功与失败并存，挑战与机遇同在。它要求人们学会选择，通过选择寻求适合自己发展的空间和途径。
（3）人的主体价值。这种以人为中心的时代不断地高扬人的价值，呼唤人的主体意识与主体精神。随着市场经济的建立与完善，许多社会组织日益成为自主经营、自负盈亏、自我约束、自我发展的独立法人实体，人的主体性问题不再是一个只有哲学家才谈论的话题。只有把握自己命运、保持自己的追求的人，才能适应风云变幻的社会。
就其具体内容而言，支撑各个学校的精神支柱理应有所不同。但是，就学校精神的整体内容结构而言，我们又可以发现一些共同的特点。现代学校精神理应涵盖以下内容：
科学精神。科学旨在使人求真。现代学校是一个学习型组织，是一个传授和学习科学知识的场所，以科学的态度传授和学习科学知识成为学校生活的主旋律，因此，现代学校中的科学精神表现为在教育教学、教育管理、学习和研究过程中不断追求实事求是，踏踏实实，尊重和追求真理，不图虚名，拒绝空谈。这意味着不仅以科学的态度、科学的方法传授和学习科学知识，更要掌握和应用科学研究的方法，养成科学探究的态度，培养科学研究的能力。
民主精神。民主不仅是一种社会政治，一套政治运行方式，而且是一种精神生活方式、精神品格和精神特征，是对社会公正的追求。民主生活的基本原则就是个体自觉尊重他人与集体的行为。历史上，北京大学校长蔡元培提出“提倡新学、思想自由、兼容并蓄”的学术风气，给当时的新文化运动和北京大学带来了生机勃勃的学术空气，为新思想、新学科和一代新人的成长营造了良好的学校环境。现代学校高扬民主精神，学术民主依然是一个重要方面，但民主的内涵已远不止于此，它遍及学校行政管理、教学管理、教职工参与决策、课堂民主管理、学生参与学校管理以及学生生活的自主管理等诸多领域，民主精神成为现代校园生活的重要特征。
人本精神。从根本上讲，与体现人与物的关系的企业组织不同，学校组织关系是一种人与人的关系，如领导与员工的关系、员工之间的关系以及尤其是教师与学生之间的关系和学生之间的复杂关系。同时，学校组织的发展与人的发展息息相关，它一方面需要依托教师的专业发展，另一方面又着眼于学生的个性全面发展。因此，“以人为本”不是一句空洞的口号，而是融人学校教育教学活动和教育管理活动之中的基本法则。
团队精神。学会与他人合作是现代人的基本素养，团队建设是现代组织管理的重要法则。在学校发展过程中，无论是教职员工的发展还是学生的发展，都需要弘扬团队精神。从根本上讲，学生的发展，是德智体美诸方面的和谐发展，而某一方面的发展，更仅仅是于某一学科教师个人的成功。因此，在教师管理过程中，需要在尊重教师个体的创造性劳动基础上，倡导群体协作，通过团结合作不仅可以使生活于群体中的每一个成员体会到群体的温暖和力量，从而使个体最大限度地发挥其创造力，而且可以使群体凝聚成一个坚强的整体，充分发挥群体的整合力量。同时，也在这样一种团队发展的过程中，培养学生的团队意识，锻炼其与人沟通与合作的能力。
社会精神。现代学校不再是“象牙之塔”，而是一个与社会大系统紧密结合并进行物质与能量交换的开放系统。因此，现代学校精神理应弘扬一种认识社会、参与社会、引导社会向前发展的精神价值，不断追求社会的民主太平、公正，成为社会变革的思想与人才高地。
创新精神。创新是一个民族不断进步的灵魂。学校作为一个传递既存文化与知识的地方，不可避免地具有保守性的特征。但是，在这样一个社会变革日益加快的时代里，学校理应以一种开放的态势，形成一种开拓进取、不断革新、积极向上的心理气氛，使广大师生员工在尊重科学、实事求是的基础上，敢于创新，与时俱进。在学校生活中，创新体现在学校不断解决新问题，实现战略性持续发展上；体现在广大教师通过反思性教学实践和行动研究，实现专业发展上；体现在学生通过研究性学习，灵活掌握井综合运用各种新知识、勇于探索未知世界的各类活动之中。
一个学校的校园建筑用料、校园规模、建设风格以及布局安排等一切蕴含文化蕴味的东西皆属于一个学校的物质文化。学校的物质文化反映的就是学校校园中具有文化蕴味、承载文化内涵的的物质环境。环境心理学认为，人的行为心理与环境是相互联系、相互作用的，人塑造了环境，但同时又受到环境的影响，环境对人的行为、心态具有一定的导向约束作用。学校的物质环境既是学校文化运作的客观结果，它表达着学校业已形成的价值观念、审美情趣和道德风尚，同时，学校的校容校貌又每时每刻都在影响着师生员工的活动。我国台湾学者林清江认为，学校物质文化的影响，主要表现在以下四个方面：一是影响学生的心理平衡。二是影响学生的价值观念及态度。三是影响学生的学习方式。四是有利于学校传统的保存和传递。良好的校容能产生积极的心理效应，提高学校成员工作、学习的士气；不良的校容却可能产生消极的心理反映，破坏学校成员的工作、学习情绪。而不同类型的学校物质环境也可能形成不同的组织气氛，色彩的冷暖选择、线条的曲直搭配都有可能引起师生员工相异的情绪反应特征：色泽明快、线条简洁的现代化校园往往会形成一种积极进取、开拓创新的气氛；古朴典雅、色彩凝重的古风校园使人感受到严谨求实、深沉渊博的氛围；校园内象征性的标志则容易激励师生员工高昂的热情和坚韧的意志，以及唤起学校成员浓厚的爱校意识。
在建筑风格方面，研究表明,19世纪末，学校被设计成工厂样式，体现了注重效率和把教育与生产相类比的教育观念。后来，许多学校又被设计成城堡模样，有塔，有石灰石装饰，有深色橡木楼梯间，体现了严肃求实、深沉厚重的教育理念。进入现代社会以来，建筑师又将学校设计成私人化的学习环境。现时代，学校建筑规划、设计和建造，既要遵循“功能分区、合理布局”，又要有利于教师和学生的审美发展，满足其对美好事物的基本需要和鉴赏欲求；学校建筑结构本身的色彩、构造、线条和形式要体现一定的美学意蕴，注意传统风格与现代气息的结合，并注意多种艺术形式和装饰的融合。一个赏心悦目、和谐奋进的校园环境，将起着调节师生紧张的脑力劳动的心态和情绪，提高脑力活动的效果，使人受到美的熏陶产生奋进力量的作用。如同每个人都有自己的个性特点一样，一所学校的校园环境应形成自己的特色，富于象征意义，反映学校文化内涵，使校园奇葩争艳、色彩斑澜，富于生机与活力。此外，学校校园内应根据学校文化建设的需要，布置适当的文化建筑小品宣传设施人文景观，给学生以启迪和潜移默化的文化熏陶。
学校教室或学校教育场所的布置对教师和学生的心理也会产生一定的影响。干净、整洁、整齐、令人赏心悦目的教室会使教师和学生产生欢乐、舒适、享受、力量的感受以及愿意在其中活动的愿望；相反，布置得一团糟的教室则会使教师和学生产生单调、疲乏、烦躁、不满，甚至敌对的情绪，而在教室墙壁上布置一些健康、优美、与青少年教育有关的图画，既可增加教室环境的美感，又可以促进学生身心的健康发展。例如，苏霍姆林斯基是这样描述帕夫雷什中学的：“环境美素来就带有气爽明亮之感和空旷深远之感。我校教室墙壁上布置的所有东西如同在扩展四壁，赋予房间以田野、森林和草场的辽阔意境。比如说，学生看到墙上画中描绘的金色秋季的果园景色，自然会联想到墙外的现实果园……每个教室都布置有美术作品的复制品。这些作品随着季节、授课内容、教学气氛的变换而更换。”
此外，学校应有明确的文化标识物，如校牌、校旗、校徽、校服、校标、校报，它们都是可以唤起人们美好感觉和愉快情绪的文化纪念物。
学校是一个社会组织，学校组织文化自然具备一般社会组织文化的特征；但是，另一方面，学校又是一个特殊的以育人为本职的社会组织，与其他社会组织尤其是企业组织有着很大差别。例如，学校教育过程与企业的生产过程不同，学校教育过程是学校中教师与学生之间的互动过程，实际上是教师与学生之间的文化影响过程，而企业组织的生产过程是人与物的互动过程，组织文化的作用与价值难以在这一生产过程中显现出来；学校与企业的产品不同，表面上看，学校教育的成果是培养了各级各类合格的人才，而从根本上讲，这种成果体现在学生素质的提高与全面发展上，此外，学校还创造出许多有形的文化知识。凡此种种差异，导致学校组织文化的内涵、性质与功能都有其自身的特点。
学校组织文化的内涵
20世纪80年代初以来，伴随着改革开放的不断深入，特别是思想领域的空前解放，我国思想文化空前繁荣，出现了所谓的“文化热”，从而引致人们对“校园文化”的重视与研究。但是，由于我国独特的政治经济文化背景，所谓的“校园文化”与西方学者所研究的“学校文化”在内涵上有着较大差异。简而言之，学校文化是一个内涵较为丰富的概念，既包括隐含在学校教育教学现象背后的意识、价值、态度，是观念形态的东西，也包括能够体现这些观念的现象与活动；尽管有的学者所使用的“校园文化”概念几乎是“学校文化”概念的同义语，但是，在大多数情况下，人们使用“校园文化”一语的内涵要窄得多，往往指反映学校价值的外在的现象，有时甚至变为学校校园环境的代名词，而且，人们通常将“校园文化’与“建设”两字联起来使用，从而使校园文化又体现为“活动”的性质。这里，我们赞同使用“学校文化”概念，“学校组织文化”与“学校文化”的概念在内涵上是一致的，只不过前者更加强调学校文化在学校组织管理方面的意义。
早在1932年，美国学者华勒在其所著《教学社会学》一书中就提出了“学校文化”一词。华勒给“学校文化”下的定义是：“学校中形成的特别的文化。”我国台湾学者林清江在其《教育社会学新论》中把“学校文化”定义为：“学校中各组成分子所构成的价值及行为体系。”我国台湾学者吴清山响：“组织文化是一个组织经过其内在运作系统的维持与外在环境变化的互动之下，所长期累积发展的各种产物：信念。价值、规范、态度、期望、仪式、符号、故事和行为等，组织成员共同分享这些产物的意义后，会以自然而然的方式表现于日常生活之中，形成组织独特的现象。”我国学者朱颜杰认为：“所谓学校文化，是指一所学校内部所形成的为其成员共同遵循并得到同化的价值观体系、行为准则和共同的作风的总和。”我国学者安文铸则使用了“校园文化”概念，强调学校文化的“校园”地域特性，认为“中小学校园文化是指以中小学校园为地理环境圈，以社会文化为背景，以学校管理者和全体师生员工组成的校园人为主体，在学校教育、学习、生活、管理过程中的活动方式和活动结果。这种方式和结果以具有校园特色的物质形式和精神形式为其外部表现并影响和制约着校园人的活动与校园人的发展。”并认为：“这一界定反映了文化的普遍存在性、全面包容性、主客体统一性、动态发展性，特别是揭示了校园文化的本质意义在于影响和制约校园人的发展。”综合以上种种定义，我们认为：
学校组织文化指的是：学校在长期的教育实践和与各种环境要素的互动过程中创造和积淀下来并为其成员认同和共同遵循的信念、价值、假设、态度、期望、故事、轶事等价值观念体系，制度、程序。仪式、准则、纪律、气氛、教与学的行为方式等行为规范体系，以及学校布局、校园环境、校舍建设、设施设备、符号、标志物等物质风貌体系。学校组织文化是各种文化要素的相互整合的产物，是一学校区别于其他学校的重要特征。
学校文化的内容结构
学校组织文化的内容十分丰富，研究者从不同的角度对学校组织文化的构成要素进行了分析，从而有助于我们进一步理解学校组织文化的内涵。
学校组织文化有主流文化与亚文化之分。所谓主流文化，指的是为大多数组织成员所共同抱持的核心价值观，在规模较大的学校组织中，与主流文化同时并存为一部分成员所拥有的文化便是亚文化。当我们讨论学校组织文化时，一般指的是主流文化。
我国台湾学者林清江认为，学校组织文化包括以下六个方面：
（1）教师文化：教师是学校组织体系中的领导者，其价值观念及行为方式对学校文化影响甚大。教师文化呈现三种相互对立的形态，分别是学术中心（长于研究拙于教学）与教学中心（重视教学忽视科研）的对立；专业取向（将教师工作看作是自己一生的专业追求）与职业取向（将教师工作仅仅视为谋生的职业）的对立；教学者与学习者的对立。哈格里弗斯则认为，教师文化有四种不同的形态，即个人的文化：教师彼此隔离，其主要精力用于处理自己课堂事务2分化的文化：教师的工作彼此分立，有时会因为权力与资源而相互竞争；合作的文化：这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上；人为的合作文化：教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣（这些意图与兴趣往往是在其他地方形成的）进行“合作”。个人的文化与分化的文化是学校中较为常见的教师文化；人为的合作文化则给人以合作的假象；唯合作的文化既有助于教师的专业发展，也有利于学校文化的整体发展，是一种理想形态的文化。
（2）学生文化：学生是学校教育的对象，学生的价值及行为不仅受社会文化的影响，而且，由于学生正处于身心发展的特殊阶段，学生文化具有独特的特征与性质；学生在班级和学校的生活或活动中，同辈团体相互影响，共同形成特殊的价值与行为，并成为学校文化的重要方面。
（3）行政人员文化：学校行政人员文化具有潜在文化和非显著文化的性质，一般说来，行政人员的潜在文化与学校主流文化部分相符，有些行政人员对学生的态度或关系，与教师的专业态度或关系不同，因而产生不利于学生发展的影响。因此，学校行政人员文化对于学校事务的解决、对于学生的发展等都会产生深刻的影响。
（4）社区文化：学校所处的社区的文化是学校的外部环境，对学校发展影响甚大，它主要通过两种途径来影响学校教育，一是社区环境影响学生思想与行为，二是社区环境直接影响学校教育教学活动与措施。
（5）学校物质文化：学校所处的物质环境、校地大小、建筑设备、庭园布置等，都属于学校物质文化的范围，也是构成整体学校文化的重要因素。学校物质文化对学生的心理发展、价值观念与态度、学习方式等都会产生很大影响，学校的文化传统往往可以藉学校物质文化予以保存与传递。
（6）学校制度文化：学校中的传统、仪式、规章与制度，都是学校的文化规范。在学校生活中，学校的文化传统不论合理与否，都会通过学生的同辈团体、班级、年级等代代相传；学校在学习、运动与生活方面的仪式是学校文化的象征，对学生的学习与发展有着深刻影响；相比之下，学校规章制度比学校仪式更具强制性，适宜的学术传统及教育期望，均已融人学校的各种规章之中，成为约束学生行为的规范体系。
有的研究者认为，学校组织文化包括以下五个方面：
（1）成就目标与成就意识。学校要有符合时代特征、又有个性特点的成就目标。根据各个学校条件，目标大小及水平高低会有所区别，但是否具有进取、革新精神则是重要的文化标识。同时，学校是否鼓励成员的成就意识，工作气氛是否以教育和学术研究为重心，以及日常活动中是否培养勤奋、严谨的作风等等，都是学校文化的基本内容。
（2）成员对学校目标的认同程度及由此所体现的组织凝聚力。包括师生员工与组织目标保持一致的程度，承认学校团体利益高于个人利益、愿为学校发展付出努力与代价的程度。这一指标的直接感性体现是学校员工与领导之间的相互关系。
（3）对人的关注。管理者普遍对人的本性抱有一种什么样的哲学观；教师普遍具有什么样的学生观；是否尊重每个人的人格，对所有人都公正无私，一视同仁；是否对有缺点的人抱有宽容、帮助的态度；是否真正认可师生员工的主动精神、尊重他们的民主权利。
（4）对控制的态度与操作。控制是用于监督和约束学生与教职工行为使之符合规定要求的管理行为，控制在不同的组织、任务和对象面前是有不同要求的。控制的文化冲突表现在如何处理执行制度与关怀人、尊重人、促进人的发展的关系上。
（5）学校与社会环境的关系。学校是否勇于承担应负的社会责任，将公众利益放在首位；是否具有开放的态度，有远见地适应环境变化，不断对自己进行革新。
上述研究都不同程度地分析了学校组织文化所涵盖的内容，所描述的每一方面内容，对学校组织文化的构成而言，都十分重要，值得学校管理者在日常的学校管理工作中省察。
从文化的结构来看，一般认为，文化作为一个整体，由三个层面构成，即物质文化、规范文化和精神文化。
物质文化是马克思所说的“第二自然”或“人化的自然”，对象化了的人类劳动，是主观精神文化的物化。规范文化即典章制度及维系个体生活与一定文化共同体的人类关系的法则，是人类在团体中为了满足或适应某种需要所建立的有系统、有组织的社会行为模式。精神文化是一定文化共同体中的人群在其长期的社会活动中积淀而成的文化心理结构，如价值取向、审美情趣、道德观念、思维模式、宗教情绪等。这一认知模式，为我们提供了考察学校组织文化的参考框架。学校组织文化同样可以从三个层面来考察：学校精神文化是学校文化的内核，它是指学校领导与师生员工共同信奉的价值，这种信念成为学校组织成员的精神支柱，是学校教育教学活动与管理行动的指导原则。学校规范文化是指由各种规章、条令、程序所组成的条文及其执行系统、行为模式。学校规范文化包括制度文化和行为文化。规范文化为人们提供了行为框架，使所有人在这个架构内有序地工作与生活，与其他人和谐相处，从而保证学校工作卓有成效地运转。规范文化并非仅指学校条令的集合，更重要的是各种规章制度所蕴含的思想观念，如制定规章过程中的科学态度、现实精神，重视工作与尊重个人，团结一致，公正公平，追求效率等等。学校物质文化是学校中由人的活动所创造的、体现着一种精神价值的物质结构，如学校的建筑、校园环境布局与装饰等，这些物质形式是学校价值的客观反映。我们将在第二节中具体分析学校组织文化的结构。
学校组织文化的性质
华勒曾将“学校文化”定义为“学校中形成的特别的文化”。在他看来，这种特殊性体现在以下几个方面：
（1）学校文化的存在使学校的成员尤其是学生，深受各种规范的影响，从而，满足了成员的需要，进行学习。
（2）学校文化形成于年轻一代的文化和成人有意安排的文化。所谓年轻一代的文化，是学生团体中的各种习惯、民俗、民德、传统、规章、社会结构所形成的，其形态为成人文化的反映，其内容则与成人文化有别。华勒赞同他所处时代流行的文化复演说，以为儿童游戏中所表现的文化复演过去成人文化的部分内容，儿童所复演的成人文化是学校文化的一部分，学校文化同时还包括学校组织和教师有意安排的文化影响。学校具有传递文化的功能，为了使学生顺利地从儿童世界进人成人世界，教师需要在复杂的社会组织中妥善安排适宜的文化环境。这两类文化内容通常由学校的仪式与活动表现出来。
（3）在华勒看来，学校存在着文化冲突，一方面表现为教师所代表的学校组织文化与对学生产生深刻影响的地方社区文化之间的冲突，另一方面是教师所代表的成人文化与学生同辈文化之间的冲突。华勒认为，在这两类文化冲突过程中，教师总是胜利者。学校中的师生关系是一种制度化的“支配一从属”关系，师生间存在着潜在的对立情感，教师代表成人社会，这种文化所要求的规范与儿童的自发性希望处于对立状态；教师希望把学生当作一种材料加以雕塑琢磨，而学生希望自主学习，自动求知。
我国台湾学者林清江认为，学校文化的性质表现为五个方面，分别是：学校文化是一种亚文化（次级文化），它一方面反映社会文化，另一方面则又有其独特性；学校文化是一种综合性的文化，既表现为成年人与年轻人之间的文化综合，又表现为校内、校外的文化综合；学校文化是一种对立统一互见的文化，表现为教师与学生在价值观。行为形态、内在期望等方面的差异以及由此而导致的文化冲突。在同一个学校中，教师文化与学生文化又维系着对立统一关系；学校组织文化是一种兼具积极功能与消极功能的文化，学校文化功能的发挥有赖于学校管理者引导学校文化朝着有益于教育工作的开展、有利于教育目标的达成方向发展；学校文化是一种可以予以有意安排的或引导其发展方向的文化。
上述研究，尤其是林清江的研究，在一定程度上揭示了学校组织文化的本质特征。这里，结合我国中小学学校组织文化发展的具体情况，进一步详述之。学校组织文化具有如下特征：
学校组织文化的亚文化性作为社会子系统的学校无时无刻不处于社会政治经济文化的影响之下，社会政治、经济、文化领域的任何变革都会迅速地反映到学校文化中来，同时，学校文化也在不断地批判、选择、接受、传递社会的主流文化，因此，学校文化与社会的主流文化密切相关，与社会主流文化相比，学校文化处于亚文化的地位，学校文化反映了社会主流文化的基本精神。此外，学校组织的特殊目的和功能及其成员构成的特殊性都显现出学校组织文化与社会文化迎然不同的特点。学校文化的这种特殊性表现在两个层面，一方面，由于学校教育是为未来社会培养人才，学校组织文化不可能认同现存的全部社会文化，而必须依据学校教育自身的原则对社会文化做出选择；另一方面，学生是学校文化形成与发展过程中的重要群体，作为成长发展中的年轻一代，他们所形成的文化往往具有鲜明的特点，例如它的时尚性、超前性等等，这些都不同于成人文化。
学校组织文化的综合性根据我国台湾学者林清江的见解，学校组织文化包括教师文化、学生文化、行政人员文化、社区文化、学校物质文化、学校制度文化等诸多层面，从某种意义上讲，学校文化是这些文化构成要素的综合和融合。从文化的主体来看，学校组织文化主要包含三个层面，即社区文化、教师文化（含行政人员的文化）和学生文化。学校的社区文化来自于学校之外，传递着社会的价值与观念，学校的传统、教学内容及行政管理无不深受国家和社区价值观与文化模式的影响；学校的教师文化在一定程度上是社会主流文化的代表，同时也是学校传统以及学校所倡导的主流文化的代表；学校的学生来自于不同的社会阶层与群体，具有不同的文化背景，因此，学生文化本身在一定程度上就是各种文化的交融。学校组织文化不是单一类型的，并非所有师生都信守同一价值观念或在同一活动中表现同样行为方式。学校组织文化的这种综合性也决定了它的多样性，在学校组织中，既有为大多数人所遵循的“主流文化”，同时也存在为少数人所拥有的“非主流文化”，当我们讨论学校组织文化时，我们一般是指对各类学校组织成员有着较大影响的学校主流文化，但是，非主流文化的作用和影响也不可忽视。
学校组织文化的整合性。如果我们从学校文化形成与发展的动态过程来考察学校文化性质的话，我们自然会发现，学校文化的综合性又突出地表现为它的整合性，即学校文化的形成与发展过程是教师文化与学生之间的冲突与和谐、对立与统一的过程。教师群体与学生群体是学校中的两大主要成员，但两者在价值观念、行为模式以至内在的期望等方面都存在着很大差异，因此，学校中的文化冲突现象十分普遍。华勒在分析这种对立的现象时指出：“权威操在教师手中，教师永远胜利。事实上，教师必须获胜，否则无法继续担任教师。”他指出，教师可以合理而适当地运用权威使文化冲突变为文化整合，但是，每一次文化整合之后，新的文化冲突又会发生，教师仍须运用其权威，实现进一步的整合。由此，学校文化就是这样一个不断地冲突与整合的过程，而正是在这样一个不断的冲突与整合过程中，学校文化发挥着对年轻一代的教育功能。
学校组织文化的合目的性。尽管学校文化客观上受到社会文化的影响，但学校的领导人和广大教师总是有意识地维护和改造着学校文化，使之反映学校教育的理想与办学目标，体现出学校组织文化的合目的性。仔细研究学校文化的构成，我们会发现，学校文化由两部分构成，一是自然形成的文化，这类文化既有积极因素也有消极因素，二是学校领导者与广大教师有意识有目的地努力形成的文化。换言之，学校的教育者总是努力发挥学校文化中的积极因素的作用，而尽量消除那些消极因素之于年轻一代的影响，从而使学校组织成为一个理想的文化环境。此外，当学校教育的理念发生变化时，学校教育者也总是有意识地改造学校文化，使之符合先进的教育理想。进而言之，倘若学校文化失去了合目的性这一特点，学校组织的教育功能也会随之丧失殆尽。
总之，学校组织文化作为一种社会组织文化，它总是选择和吸收社会组织文化，特别是其中的有价值的成分，并根据一定的原则，加以合目的性的改造，吸取其精华，剔除其糟粕，并通过学校教育教学活动和管理活动，不断加以融合，形成具有自身特色的组织文化。
学校组织文化的功能
无疑，学校组织文化之于学校组织以及组织成员的发展，发挥着十分重要的作用。许多研究者曾较为深入地分析和探讨学校组织文化的功能，但大多数研究者仅注意学校组织文化的正向功能（积极功能），而相对忽视其负向功能（消极功能）。实际上，在任何一个组织当中，组织文化的这两种功能都不可避免地存在着。
（1）学校组织文化的正向功能。
台湾学者陈慧芬在研究组织文化的功能时注意到，组织文化具有促进系统的稳定、提供意义的理解、增进成员的认同、划定组织的界限、作为控制的机制、激发成员的投注、提升组织的表现等功能。美国管理学家罗宾斯则认为，组织文化在组织中扮演着厘清界线的角色，使组织不同于其他组织；组织文化可以增强组织成员的组织认同感、自豪感；组织文化具有凝聚功能，可以提高组织系统的稳定性；此外，组织文化还发挥着澄清疑惑与组织控制工具的作用，并有一套虽然没有明文规定但为每一位员工认同并遵守的游戏规则，起着规范员工行为的作用。美国学者舍恩认为，对学校组织文化的研究，应从组织本身与组织成员两个方面来考虑。就前者而言，组织文化为组织提供了共同的意识形态、信仰、观念体系甚至是共同的语言，增进组织沟通，化解冲突和矛盾，整合各种组织要素，提高组织效能，达成组织目标，提高组织适应环境持续发展的能力，组织文化也因此而将某一组织与其他组织区别开来；就后者而言，组织文化有助于增进成员之于组织的认同感，提高向心力和凝聚力，增进员工的荣誉感，降低员工焦虑等等。
简而言之，学校组织文化的正向功能包括以下几个方面：
标识功能。学校组织文化是学校组织区别于其他组织的界限。学校组织文化使学校呈现某种独特的氛围，使学校与其他社会组织甚至其他学校区别开来。不仅如此，学校组织成员，如教师和学生，长期受到学校组织文化潜移默化的影响和熏陶，对学校组织文化所蕴含的意义与价值有较深入的理解与体会，也会表现出某种特有的气质，从而与其他组织成员区别开来。至于学校校训、旗帜、口号甚至校服、建筑等蕴含学校文化价值的文化资源，更是学校组织十分显明的标识物。
稳定功能。学校组织文化是学校共有的价值与意义体系，在学校系统的运作与发展过程中，往往成为组织团结与稳定的重要力量，使学校组织能够面对并解决来自学校内部与外部的种种环境挑战，使学校组织免于混乱与动荡，也减轻学校组织成员面临各种不确定因素而产生的焦虑，确保基本的组织安全与保障。
导向功能。学校组织文化是社会文化系统中的亚文化，它同时又是学校领导者和教育者有意安排和引导其发展方向的文化。因此，学校在一定程度上反映和折射出社会文化的主体导向，并对学校组织发展以及青少年学生的身心发展起着一定的导向作用。学校管理者通过各种文化活动，把师生员工引导到实现学校目标所确定的方向上来，使之在确定的目标下从事教育、教学和管理活动。当学校的发展目标为师生员工所吸引、接受和认同，就会焕发出极大的工作和学习热情，就会在潜移默化的氛围中形成共同的价值观念，产生一种信念和力量向着既定的目标去努力。
凝聚功能。组织文化为成员提供了进一步理解、认同学校组织的载体。从根本上讲，组织文化是一种意义理解的框架，使成员了解组织的历史传统、精神、目标，组织文化也反映成员在认知、情感等方面的共识，满足成员的组织归属感。在共同的组织文化影响下，组织成员拥有共同的价值观念、工作作风和行为方式，增进成员对组织的认同感，成员之间的认同感也会得到加强，感情会更为融洽，从而减少或化解组织矛盾与冲突，同心同德，步调一致，共同为实现学校组织目标而努力。因此，学校组织文化为组织成员提供共同的知觉、思考、理解的模式，是组织整合与成员沟通的重要基础，是联系和协调学校所有成员思想与行为的纽带，具有较强的凝聚作用。在学校管理实践中，当一种观念被教职工认同后，就会以一种“润物细无声”的方式来沟通人们的思想，产生对学校目标的认同感，从而形成一股强大的凝聚力量，并由此产生巨大的整体效应。
激励功能。学校组织文化是一种内化的规范的力量，组织成员对学校组织文化的理解、认同，他们所信奉的价值以及蕴藏于内心的无意识的假设等等，都可能激发、驱使组织成员对学校组织的生存与发展、对学校教育事业的改革与发展等，投入极大的热情与关注，从而不计个人利害得失，以积极的态度和热诚投身到学校工作之中。
规范功能。学校组织文化的规范功能一方面体现在组织建设上，另一方面体现在学校组织成员的行为规范上。就前者而言，学校组织文化为学校教育教学工作和学校管理工作的开展提供了活动的框架。学校在进行组织结构设计、制定和实施组织规章制度、解决组织冲突与矛盾的过程中，都离不开对学校组织文化所蕴含的意义与价值的理解，学校的各种制度与规范都会与学校的主流文化保持一致。就组织文化对于组织成员的行为规范而言，在学校组织运行过程中，学校组织文化为学校成员提供了某些思想与行为的规范与标准，组织成员也能感受到身为组织一员应履行的组织角色，如果自己的言行举止符合组织文化的要求，则较易被组织接纳，反之，往往会被边缘化，甚至被淘汰。学校组织文化中蕴含的道德与规范，会使成员感受到一种无形的心理压力，人们为了取得心理平衡而自觉地服从团体规范，从而形成良好的行为习惯，从而形成心理相容、和谐有序的组织氛围。这里，我们看到，学校组织文化的规范与约束作用往往表现为成员的自觉行为，而非组织强迫，而学校规章制度、政策法规等的规范作用则具有强制性质，两者有着很大的差别。当前，许多学校管理者注意到学校组织文化是强化学校组织控制与管理，提高组织效能的有效手段，所强调的也正是这种“柔性管理”。
教育功能。学校组织文化的教育功能与其规范功能相类似，只不过两者的视角有所不同。学校是培育人才的场所，学校中的各种教育教学活动与管理活动，无不要围绕学校的教育目标展开。无论是校内的各种媒体（包括报刊、广播、电视、电影、黑板报、网络）、场馆（图书馆、科学馆、体育馆等）、教学设备，还是良好的校风、校貌，各种规范、规章，以及悠久的学校历史传统和独特的办学风格，都以其蕴涵的文化力量潜移默化地影响着、教育着身处其中的学生，从而使学校组织文化的教育功能展现出来。此外，学校中优美的校园环境、良好的师生关系、民主的管理氛围、丰富多彩健康向上的社团活动，无一不给人以身心惭悦之感，长期置身于这样的文化氛围之中，易形成积极、乐观、向上的价值观和生活态度。有人认为这是学校组织文化的审美功能，实际上，学校组织文化之于人的这种影响应属教育功能之列。
（2）学校组织文化的负向功能。
研究者大都注意到学校组织文化的正向功能，而较少关注学校组织文化所不可避免的负向功能。我们可以从多种角度来认识组织文化的负向功能，例如，矛盾与冲突尖锐的组织文化，必然带来组织整合、行政运作方面的困难，并导致组织效能的低下。学校组织的保守性，决定了学校组织文化强调稳定、平凡、规范的一面，这往往使学校陷于封闭、呆板，排斥创新与改革；而形式主义盛行的组织文化具有反求真、不务实、反科学的负面功能；权威主义的组织文化具有反民主、反专业的负面功能；落后的组织文化具有反革新、反适应等负面功能，影响学校组织适应环境持续发展的能力；功利主义的组织文化则追求实惠，具有反教育、反理想、反价值的负面功能等等。这些例子似乎有些极端，通常情况下，学校组织文化的负向功能往往会在下列情况下表现出来：
主流文化与亚文化的矛盾与冲突，导致组织整合困难。每一社会组织都存在许多的亚文化，而且，这些亚文化往往与主流文化之间、亚文化与亚文化之间都在一定程度上存在着矛盾与冲突，所以，人们称学校中的亚文化为“冲突的亚文化”。
在学校组织中，一旦整体性的学校组织文化（或学校主流文化）与次级组织文化产生冲突，就会给组织整合带来诸多困难，并导致组织效能的下降。因此，在学校组织中，积极培育一个强有力的主流文化，是十分必要的，只有当学校的主流文化为成员所理解、接受、认同并内化为内在价值，才能避免亚文化与主流文化的尖锐冲突甚至亚文化凌驾于主流文化之上的危机。
学校组织文化的保守性成为学校组织的变革的障碍。从根本上讲，学校组织文化是一种保守性的文化，学校总是将人类文明积淀下来的既成文化成果传递给年青一代；学校教育的性质决定了学校教育过程往往是一个文化积累的过程，而不是一个文化创新的过程；学校教育（文化影响）的成果往往具有长期性、滞后性的特点，这些都决定了学校组织文化所不可避免地具有的保守性质。我们可以从多种角度来认识学校文化阻碍学校组织变革所表现出的负向功能。首先，学校组织文化促进了学校组织的稳定与安全，但是，当学校组织面临外界环境挑战，需要进行变革时，学校组织文化往往会表现出一种安于现状的惯性或惰性，使得学校组织无法做出即时的反应，顺应环境的变迁，适时扭转劣势或创造先机。其次，学校组织文化促进成员对组织的认同，在思想与行动上达成共识，有利于培育员工对学校组织的忠诚。但是，这也有可能使学校组织成员产生依赖情结，陷入不切实际的陶醉与乐观，而当学校组织面临困难与挑战时，则容易形成群体的逃避情绪。第三，学校组织文化对学校成员的思想与行为具有一定的规范与控制作用，这有助于维护和巩固学校组织系统。
但是，这也往往会使学校组织排斥各种新观念的影响，减少组织变革与发展的机会。第四，在特殊的情况下，如果学校文化与学校组织目标发生偏差，并且为多数组织成员所认同，学校文化就会引致错误的组织发展方向，非但不利于组织目标的认同，反而会妨害组织目标的达成以及组织的持续发展，这种文化影响越大，学校组织所蒙受的损害越多。此外，对于一些办学历史悠久的老学校而言，学校传统的文化积淀甚厚，往往为学校领导者与广大员工视为学校发展过程中的精神财富。但是，这种精神财富也使之成为学校变革与创新的障碍，使学校组织运作僵化，不能应时代变迁而进行变革。
总之，学校组织文化在组织的稳定与发展、组织效能的提升、成员的归属、认同与沟通等诸多方面都发生着重要影响；学校组织文化也存在着阻碍组织变革、主流文化与亚文化矛盾与冲突等负向功能。对于学校管理者而言，应当注重学校文化的培育，重视发挥学校组织文化在学校改革与发展中的正向功能，避免或克服各种负向功能，因势利导，促进学校教育教学质量的提高，进而收到事半功倍的管理效果。在第一节中，我们曾提出，可以从精神文化、规范文化和物质文化三个层面来分析学校组织文化。本节将依据这一分析框架，对学校组织文化进行较为详细的分析。
可以把学校规范文化分化为学校制度文化和行为文化来分析理解。
学校制度文化
制度管理是学校管理的基本形式，学校制度文化是学校规范化管理的基础。优良的文化行为需要辅之以规范化的常规管理。学校文化的形成，尤其是学校组织建立之初，需要一系列的规章制度对学校教职员工和学生的管理、教育、教学、学习、生活等各类行为加以约束和规范。学校成员通过接受、认同、遵守、内化等由浅入深、由外而内的心理过程，使这些被作为强制力量的规章制度成为学校的群体规范。实践证明，严格的规章制度往往是独具特色的学校文化的基础。学校管理制度，既包括以教育法规、条例、规程、规定等形式稳定下来的有关学校管理的基本规律和基本要求，也包括在学校教育工作中长期形成的符合教育规律、行之有效、相对稳定的规章制度、工作规范和传统风气。简言之，学校管理制度就是一所学校在长期的教育实践过程中形成、积累下来并行之有效和相对稳定的一整套规范、章程和制度等的总称。因此，学校制度文化是指学校文化中的制度部分，包括学校各种条例化、文本化的规章制度、行为规范、纪律等，以及学校中那些无形的习惯、约定俗成的规范等等。学校制度文化往往体现和规范着学校组织中比较稳定的互动模式和交往关系，反映了学校组织中各种不同的社会地位和角色特征。学校制度的制定与执行情况，往往从一个侧面反映了制订者和执行者的教育思想和价值观念，从而形成一种学校组织特有的文化现象。
学校管理制度从权限层面上可以分为国家制定的部分、地方教育行政部门制定部分，以及学校根据自身的情况，在遵循上级部门文件精神下制定的部分。其中，国家制定的部分其内容十分广泛，有全国人民代表大会以法律形式颁布的，如《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》等；有中共中央、国务院颁布的，如《中共中央关于教育体制改革的决定》、《中国教育改革和发展纲要》、《教师资格条例》等；有教育部以及其他部委颁发的，如教育部《关于加强大中城市薄弱学校建设办好义务教育阶段每一所学校的若干意见》、《关于加强基础教育办学管理若干问题的通知》、《爱国主义教育实施纲要》、《普及义务教育评估验收暂行办法》、《体育工作条例》、《卫生工作条例》等等。为了落实国家相关教育法律，法规，各地区教育行政部门根据本地的教育实际，亦相继颁布一些教育法规文件，以规范学校管理和教育教学活动，如各省、市、自治区教育行政部门为了推动本地区学校内部管理体制改革，制定并颁布的有关学校校长负责制、校长职级制、教师聘任制、教师岗位责任制等相关制度。至于学校根据自身实际制定的各种学校管理制度则更具体，主要表现为学校各种岗位职责、教职工薪酬（奖励）制度、教育教学管理细则、考试制度、学生管理制度等等。若按照学校管理制度发挥作用的对象来划分，则涉及学校管理工作的各方面，如有的学校按照人、财、物、时间、信息等方面来制定；有的学校按教学工作、德育工作、总务后勤工作等方面来制定；有的学校按照部门职责、集体活动准则、岗位职责等方面来制定；有的学校按照组织机构职能、人员岗位规范、各种规章制度等方面来制定。每个方面又进一步细分为若干层级和类别。
通过各类、各种形式的规定制度，来限定、约束学校教职员工及学生的行为举止，是学校建立和完善学校制度文化的目的，因此，学校制度文化往往表现以下特征：
（1）政策性。国家和地方教育行政部门制定的学校管理制度本身就具有很强的政策性，学校自身制定的管理规定也是根据党和国家的教育方针、政策制定的，其各项要求和规定都必须符合党和国家的政策法令、法规，符合教育方针、政策，符合国家颁布的有关条例守则等。
（2）科学性。学校管理制度应反映学校教育教学的基本规律和学校实际情况，对师生员工的工作、学习、生活、劳动、文娱、体育等活动要进行统筹安排，提出严格科学、合理合法、切实可行的要求。
（3）稳定性。学校管理制度旨在规范学校处于某一历史发展阶段的活动与工作，是根据学校教育教学规律、学校管理规律以及人才培养规律而制定、并为广大师生员工认同和遵守的规定和法则，它在一定程度上规划了学校在一定历史发展过程中的结构性框架。因此，学校管理制度应在一定的历史时期内保持相对稳定。
（4）严肃性。学校管理制度的制定要遵循科学的、民主的、公正的程序，广泛听取各方面的意见和建议。但是，学校中的各项规章制度一经制定并公布实施，学校广大师生员工理应维护其严肃性，任何人都必须严格遵守，做到令行禁止，赏罚分明。
（5）教育性。学校管理制度是学校师生员工共同遵守的行为准则因此，各种规章制度以及每一项具体的条款的制定与实施，都应坚持以人为本的原则，赋予学校各项工作以教育意义，从教育的目的出发，有针对性地对师生员工进行教育。
学校行为文化
所谓学校行为文化，是指学校主体所表现出的文化形态，其内容包括：一是师生员工的生活方式、行为方式、思维方式以及在此基础上形成的校风、教风、班风、学风等学校气氛；二是表现为多种形式的文化、体育、娱乐活动。学校行为文化是观念文化的外化。
美国学者萨费尔与金认为，如果学校文化是显著的，那么教学改进将是有意义的、持续不断的和普遍的；反之，如果学校文化呈弱势状态，那么学校教学的改进将是短暂的、散漫的和缓慢的。他们认为，有十二种行为文化影响学校的改进：
（1）同心协力：学校员工相互协作。
（2）尝试新事物：教学是一种充满智慧的有意义的活动，教学管理人员应激励广大教师勇于尝试新的思想和技巧。
（3）高期望：学校教师和管理人同不断追求卓越，并对学校寄予高期望。
（4）信任与信心：教学管理人员与家长信任教师的专业判断与承诺，教师有信心促进自己的专业能力的发展，设计恰当的教学活动。
（5）明确的支持：教师在教学改革过程中需要支持时，学校及管理人员能够给予时间与资源方面的支持。
（6）具有知识基础：教师具有丰富的教学技巧、教学方法以及关于学生学习、学生认知与情感发展的知识基础，而且这些知识基础具有实用性与可行性。
（7）赏识与认可：在学校活动中，教师有良好的教学表现，应得到赞誉与鼓励。
（8）关怀、庆祝与幽默：学校不定期举办各种庆祝会，以显现彼此的关心，对同事有幽默感，形成一种和谐的气氛。
（9）参与决策：鼓励教师参与学校决学校决策，激发教职工的凝聚力与向心力。
（10）维护学校的重要之事：教学与学习是学校的重要之事，管理人员应使各种会议与行政事务减到最低程度，以免影响教学。
（11）传统：任何学校都有自身的传统，这些传统或表现在学校仪式上，或表现在学校活动上，它们是学校生活的一部分。
（12）诚实、开放性沟通：教职员工坦诚相见，彼此诚恳地表达意见，避免无谓的猜忌。
学校行为文化在很大程度上体现在学校组织气氛上。所谓组织气氛，是指一所学校区别于另一所学校的一系列组织心理特征，主要包括学校组织成员共同的价值观念、社会信念和社会标准等。这里，共同的价值观念是对事物的一种认同，例如善良、成功、务实和工作等；社会信念是对人及其社会生活性质的看法，例如学生、教师和管理人员相互间的态度；社会标准是关于社会生活中合适举止的一种认同，例如有关穿着的规范和反对偷窃的准则。它是一个组织内部长期形成的既可以让成员亲身体验到又对成员行为产生影响的文化氛围。
同样，教师作为一个组织群体，也有四种不同的行为特征对学校气氛产生很大影响：
（1）敷衍了事：指教师缺乏真正的工作责任感，在工作过程中有只想“快点完事”的倾向。
（2）障碍：指教师疲于行政事务和其他毫无必要的“麻烦事”，在这样的学校里，教师超负荷地做着各种与教育教学无关的事务，教育教学工作失去了作为学校重心工作的地位，处于被忽视、被耽误的境地。
（3）精神状态：指教师群体的道德、精神和士气。不同学校的教师，有着不同的精神状态，有的士气高昂、精神饱满，有的则士气低落、萎靡不振。在以高昂的精神状态为特征的学校里，教师情绪高涨并全身心投人教育，他们彼此赞赏，互相尊重、帮助，全力以赴地工作并忠诚于自己的学校。哈尔平认为，这种学校里的教师在满足他们个人社会性需要的同时，亦切身体验到专业成就的意义与价值。
（4）亲密：指教师之间分享温暖的相互信赖的程度，亲密可以满足教师个人的社会性需要。在以高度亲密为特征的学校里，教师以开放的心态，彼此信任，相互评价，共同参加校外社会性活动，深入讨论私事，而在其他学校里，教师却很少向他人敞开心扉，展现自我。
哈尔平与克罗夫特将校长行为特征与教师行为特征联系起来加以综合研究，结果发现了六种不同的学校气氛，其中，封闭性组织气氛和开放性组织气氛代表了两种极端的组织气氛类型。
开放气氛指以高昂的精神和由教师表现出来的低度的敷衍了事、高度的推进力为特征的氛围。在这样的学校里，校长精力充沛，而且关心、体贴甚至同情教师，不需要对教师严加管束，但确能控制和指挥教师，做到令行禁止；校长能与教职工和谐工作，促使学校发展。在开放气氛的学校里，教师往往把校长的行为看成是官方角色同校长个性特点的必然结合，他们认同规章制度，并不认为是一种负担或束缚；教师觉得工作称心如意，学校鼓励教师发挥创造力自行解决工作中的各种困难和问题，战胜挫折；教师为自己是学校的一员而自豪，教师之间虽然不是高度亲密，但彼此配合默契，共同维护学校的利益，促进学校组织不断进步。
自主气氛指以高度冷淡与低度体贴关心为特征、近乎完全自由的组织气氛。在这样的学校组织中，“精神状态’与“亲密”比较高，而且“敷衍了事”或“障碍”少。教师根据自己的愿望工作，以满足自己的社会性需要。另一方面，校长相对冷淡，在监督方面较为宽松，对教师的体贴关；动程度较低。
控制气氛指以高度注重工作、高度障碍和低度亲密为特征的组织气氛。这样的学校组织往往为了追求努力工作而以牺牲社会生活为代价。教师们的非教学性工作繁重，较少人际交往。校长本人努力工作，在学校管理过程中起支配作用，但为人冷淡，不太关心下属。
随意气氛指以低度注重工作、低度障碍和高度亲密为特征的组织气氛。在这样的组织中，校长高度关心体贴员工，为人热情，但不关心工作，由此，教师们较多地关注个人生活，而远离工作，其结果往往是组织气氛非常友好，但工作成效甚微，可以说，良好的组织气氛是以牺牲工作为代价的。有人将这样的组织气氛称之为联谊会式组织气氛。
家长气氛指以低冷淡与高体贴为特征的组织气氛。在这样的组织中，校长是体贴的、热情的，但对于工作的强调过于唐突，从而导致工作效果极差；教师并没有过重的负担，但彼此之间往往不能很好相处，反而形成不同的竞争派系。这样的学校组织中的校长往往被看成是有较多仁慈的独裁者。
封闭气氛指以低精神状态、高敷衍了事、低推进力为特征的学校组织气氛。在这样的学校里，校长注重规章，讲究照章行事，且常常主观武断，采用军事化、命令式管理方式；待人冷漠，高度冷淡，不近人情，毫无体贴可言，一味督促教师拼命工作。教师敷衍塞责，不能团结协作做好工作，认为校长在工作方面缺乏个人主动性，而且对他们的工作设置重重障碍，在为教师排忧解难方面更缺乏独创精神，不关心他们的个人福利，也不能有效地领导，因而对工作心怀不满，情绪低落，在极端的情况下，一些人纷纷要求离职他去。这是一个既不能很好地完成任务又缺乏社会满意度的组织氛围，员工往往把学校发生的问题归因于自己不能控制的外部力量。
将这六种组织气氛由开放至封闭联系起来，便形成一个组织气氛连续体。它表明：开放意味着人们相互作用的真实性与可靠性，还意味着满足个人需要与完成学校工作的有效结合；而封闭则意味着虚假性与非可靠性，并意味着既不能满足个人需要，也不能满足职业角色要求。各级各类学校，都应根据自身的实际情况，结合学校校长与教师的个性特征，有意识地努力营造适合学校组织发展的组织气氛。
关于学生控制的研究
学生是学校活动的重要主体之一，学生活动与学校组织气氛密切相关。诸如沃勒、威洛厄和琼斯等许多学者，从社会系统的角度出发，将学生控制作为学校社会系统的关键因素之一，从分析学生控制入手，来研究学校组织气氛，说明教师与教师、教师与校长等多方面的行为关系。
所谓学生控制，即学校领导和广大教师对学生的看法及其相应的管理方式。由于对作为受教育对象的学生的认识的不同，因而出现了不同的学生控制取向，由此也就形成了不同的学校组织气氛。就学生控制的类型而言，监管型取向与人本化取向代表了两种不同的学生控制取向。在监管型取向的学校里，教师认为学生自由散漫。缺乏责任感，因此，往往以惩戒的方式来控制学生的行为，要求学生绝对服从自己的命令，冷酷、挖苦、戒备与不信任等无所不在，师生之间信息沟通是下行的、单向的，且保持径渭分明的界限。总之，监管型学校往往被视为专制型学校，学校重视维持秩序，学校中到处弥散着一种刻板的、拘束的、沉闷的组织气氛。在人本化取向的学校里，倡导学生自我约束，并以自我约束替代教师的控制。因此，师生交往频繁，信息双向沟通，学生的自治自理能力、发现问题分析和解决问题的能力都有所提高，整个学校充满民主和谐的气氛。随着学生自主意识与社会民主意识的加强，人本化取向的学校越来越取代监管型学校。
校风研究
在我国，有关学校组织气氛的研究大都以校风研究之名出现。就校风而论，我国早期的马克思主义教育理论家杨贤江曾经明确指出：“校风是一个学校内的人物在各方面生活上所表现出来的一种态度和趋向。所谓人物是：校长、教职员、学生、校役等；所谓各方面的生活是：学艺、健康、社交、服务等；所谓态度及趋向是：适合时代、环境及他种情形的要求等。由这种种要素融合成的‘空气’，就是所谓的校风。”学校校风具体表现为领导者的工作作风、教师的教学作风、学生的学风和职工的工作作风，即校风是教风、学风和学校领导作风的函数。教风是教师职业道德、工作态度、专业知识、教学能力和教学方式等的综合表现。学风是学生学习动机、兴趣爱好、学习方式和价值观念等的综合表现。学校领导作风是学校领导者的工作态度、工作方式等的综合表现，这三种风气相互影响即形成校风。校长是学校的组织者和领导者，优良的校风要靠他们去倡导，实际上，校长的工作作风对校风的形成与改造有着十分重要的影响。可以说，有什么样的校长就会有什么样的校风，例如民主型的校长与独裁型校长所倡导并产生影响的校风便有着很大的差异。教师是学校教育理念、办学策略的具体执行者，教师与学生的接触是直接的、频繁的，在教与学的过程中，在教师与学生之间的交往与沟通过程中，教师的思维方式、治学态度、行为活动等无不直接影响着学生的品德、言行和知识的积累和才能的增长。因而，教风之于学风，其影响是直接的、重要的、具有鲜明的导向性，起着决定性作用，是校风建设中的主导因素。
